DEBATES SOBRE LA COEDUCACIÓN: ¿EDUCACIÓN MIXTA O

ESTRATEGIA PARA LA IGUALDAD ENTRE MUJERES Y HOMBRES?1

Por: Yusmidia Solano Suàrez

En este ensayo nos proponemos analizar la coeducación, tema siempre presente en los debates acerca de cómo lograr igualdad entre mujeres y hombres en la educación,precisando inicialmente qué se entiende por ésta y cómo se ha abordado este tema en España, para luego mostrar los argumentos de posiciones sobre lo que un cabal compromiso con ella significaría y al final presentar algunas conclusiones que al respecto nos hayamos podido formar.

¿Qué se entiende por coeducación?

Cuando se habla de coeducación entre las feministas, se pretende que se está haciendo referencia a una educación que promueve la igualdad entre mujeres y hombres, pero al decir de Pilar Ballarín, la expresión se utiliza con cierta imprecisión, porque “por una parte significa educación que se da en común a jóvenes de uno y otro sexo y por otra la hemos cargado de nuevo contenido para referirnos a una intervención especial, diferente de la común escolar, compensatoria para ambos sexos, pero que indefectiblemente, hace pensar, al lego, en una acción positiva a favor de las niñas”

 Pero en general, en España el término ”coeducación” ha sido usado en su acepción de educación mixta, desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX, cuando se discutía de parte de republicanos y socialistas frente a los conservadores y católicos esta posibilidad, y así se entendió cuando por decreto de 1931 se abolieron los institutos de segunda enseñanza específicamente femeninos y se convertían en mixtos y se iniciaba la coeducación en las escuelas normales, hasta cuando en 1937 se establece por Orden del 9 de septiembre la coeducación en todas las escuelas primarias de la zona republicana.

 Durante los años de la dictadura de Franco, se desarrolló una educación segregada por sexos y con altos contenidos discriminatorios. Así, “el franquismo supuso un retorno a los principios pedagógicos del catolicismo más reaccionario del siglo XIX con rígidos contenidos educativos basados en la división por sexos. La España imperial, Menéndez Pelayo, Andrés Manjón, Divine Illius Magistri (1929) son los inspiradores más próximos.

Por todas las vías se recordará la misión subordinada de las mujeres”5, de lo cual era depositaria la Sección Femenina, la organización de mujeres de la falange, que no se limitaba a controlar la educación de las mujeres sino que “su intervención fue más amplia y sirvió a la canalización de las necesidades de participación de las mujeres revistiéndola de subordinación y sacrificio”.

 Por esta razón, al pasar a la transición democrática, se esperaba la coeducación como una de las posibilidades de avanzar en la igualdad entre mujeres y hombres, de manera que la posibilidad de educación segregada era asociada con la época de la dictadura y por ello la educación mixta se impuso como sinónimo de mayor igualdad entre niñas y niños, mujeres y hombres. Sólo algunas feministas advirtieron sobre las desventajas de las niñas en una escuela mixta competitiva cuando ellas no estaban socializadas para ello y cómo las enseñanzas para las labores de hogar que solían impartírseles a las chicas debían extenderse a los chicos, en lugar de suprimirlas7 como al final se hizo.

Con el transcurrir del tiempo y después de muy variadas experiencias, se ha comprobado que el solo hecho de juntar chicas y chicos en los mismos espacios, no acaba con las desventajas de la educación para las mujeres. Lo que ocurrió fue la “la universalización del modelo masculino”, mediante el cual se produjo la incorporación de las chicas a la escuela de los chicos, desechándose como cultura académica las materias que antes se impartían a las chicas para prepararlas para las actividades que se consideraban propias de ellas.

La preocupación por lo que estaba ocurriendo llevó a las integrantes del Seminario de Estudios de la Mujer de la Universidad de Granada a organizar unas Jornadas en Mayo de 1990, en las cuales participaron feministas de Reino Unido, Dinamarca y España, exponiendo diversas perspectivas para una intervención positiva en la educación de las niñas y mujeres9. En estas jornadas, la danesa Anne Mette Kruse, después de presentar las experiencias llevadas a cabo en su país con proyectos de separación de chicas y chicos en algunos momentos del período escolar, concluye que “en una sociedad basada en la desigualdad de poder y de status entre los dos sexos, el hecho de alternar entre procesos de enseñanza mixtos y no mixtos puede contribuir a la creación de las condiciones necesarias para el cambio. Al mismo tiempo, esta alternancia puede servir para matizar y enriquecer el conocimiento que tienen las personas acerca de las condiciones idóneas que pueden hacer surgir una toma de conciencia, que es un prerrequisito para el cambio”.

La coeducación como última etapa del proceso de cambio cultural

Marina Subirats, por su parte, ha concluido que no siempre se requiere la misma salida para situaciones de diferentes estados de la situación educativa de las mujeres. Para el caso de América Latina, ella propone establecer una metodología “consistente en una ordenación de los problemas que se presentan en diferentes etapas de la incorporación de las mujeres al sistema educativo, y en una secuenciación de las medidas a emprender, de modo que puedan establecerse prioridades en cada momento”11. Esta metodología si bien fue presentada en un documento para América Latina, como viene dicho, nos parece que puede ser útil y ser considerada en cada caso específico que se analice. Según su propuesta, hay cuatro niveles en los que los énfasis deben ser distintos. Se trata en primer lugar de lograr el acceso de las niñas y las mujeres a la educación, después, lograr la unificación de currículos, seguidamente lograr la visibilidad de las mujeres y por último llegar a la coeducación propiamente dicha. En cualquiera de estas fases, se debe intervenir simultáneamente en diez dimensiones fundamentales, a saber:

“1. Legislación. Se refiere a los cambios legislativos necesarios para borrar todas las barreras legales que puedan impedir el acceso de las mujeres a la educación en condiciones igualitarias.

2. Acceso de alumnas. Se refiere al proceso de entrada de las mujeres en el sistema educativo, hasta lograr la paridad en todos los niveles y tipos de estudios.

3. Estructura de los centros educativos. Se refiere al carácter segregado o unitario de los centros educativos, así como al uso de los espacios dentro de ellos.

4. Estructura curricular. Se refiere a las prescripciones existentes en relación a la currícula, a todos los niveles de la educación, así como al conjunto de conocimientos y valores que se inscriben en la currícula.

5. Libros de texto. Se refiere a la presencia o ausencia de las mujeres y de los temas relativos al ámbito privado que figuran en los libros de texto.

6. Curriculum oculto. Se refiere al conjunto de prácticas habituales en el sistema educativo que no están explicitadas en forma patente, pero que forman parte de los hábitos de la docencia, tanto en términos de atención al alumnado como de observaciones, valoraciones, etc. que el profesorado realiza.

7. Lenguaje. Se refiere al carácter sexista o no sexista del lenguaje utilizado en el sistema educativo, tanto en los textos como en la práctica educativa.

8. Actividades deportivas. Hace referencia a todas las actividades deportivas y lúdicas, escolares o extraescolares, que se realizan en relación al sistema educativo.

9. Capacitación y formación profesional. Se refiere al tratamiento a dar a la capacitación y formación profesional, en todos sus niveles.

10. Paridad del profesorado. Hace referencia a la composición por sexos del profesorado, tanto en términos de presencia o ausencia como de posiciones ocupadas y tareas desempeñadas”

De acuerdo con esta propuesta, en la primera fase, cuando se trata sobre todo de lograr la plena incorporación de las niñas y mujeres al sistema educativo “es conveniente hacer poco énfasis en los momentos de aprendizaje separados, dado que todos los espacios exclusivamente femeninos tienden aún a devaluarse y su frecuentación sigue implicando una marca de inferioridad”. La autora es consciente que no se está cuestionando todavía los roles de género, pero este es el costo por lograr la presencia de las niñas y las mujeres en la educación reconocida como la “normal” y legitima.

Por eso, si es necesario incluso, deben aceptarse escuelas exclusivamente femeninas si no hay otra forma de vincular a las niñas, porque lo principal en esta etapa es “garantizar la inclusión de todas las mujeres en edad escolar en el sistema educativo, y la educación al máximo nivel posible de todas las mujeres adultas que han quedado previamente excluidas del sistema educativo”.

En la segunda fase, el objetivo principal a conseguir “es la unificación formal del sistema educativo, de modo que niñas y niños cursen sus estudios de acuerdo con el mismo curriculum, que se unifiquen los centros educativos de modo que los individuos de ambos sexos compartan las mismas aulas, tareas y tipos de estudio, que se unifique el tipo de exámenes y pruebas, así como la exigencia de rendimiento y el seguimiento de la escolarización, que se unifiquen los tiempos de permanencia de hombres y mujeres en el sistema educativo, para llegar a iguales promedios de años de escolaridad y se unifiquen las prácticas deportivas”14. De lograrse todo esto, es posible que se pueda dar la “masculinización de las niñas, entendido por masculinización la adopción de pautas de género que anteriormente estuvieron reservadas a los niños, pero que en esta etapa deben convertirse en universales”.

En la tercera fase, que es en la que creemos se encuentra la educación en España, en el sistema educativo se intensifica el descubrimiento del androcentrismo de la cultura como problema. Según Subirats, “el objetivo fundamental a conseguir en esta etapa es el cambio cultural que conlleva a la visibilización de las mujeres, de su participación en la vida social, de sus objetivos propios y de su contribución histórica al avance de la humanidad, construyendo, por consiguiente, un modelo cultural alternativo al modelo androcéntrico, basado en la revalorización de algunas de las componentes tradicionales del género femenino y la crítica al modelo masculino como modelo universal, comprendido en bloque”.

 Señala Subirats que es en este momento, cuando se hace necesario que se vuelva a introducir en la educación para todas las personas el entrenamiento en prácticas y valores que anteriormente fueron considerados exclusivamente de las mujeres, y que ahora deben ser generalizados para ambos sexos. Se debe trabajar con el alumnado el aprendizaje de tareas domésticas, educación emocional, educación afectiva y sexual y valoración de las tareas del cuidado. “La introducción de estas materias equilibra la composición curricular, de modo que ésta deje de valorar únicamente las tareas necesarias a la producción, y permite, al mismo tiempo, dar una mayor centralidad a las niñas y a las mujeres dentro del sistema educativo”.

 En el cuarto momento, el cual, según Subirats, no se ha desarrollado plenamente en ningún país, se debe buscar la eliminación de cualquier diferencia en la socialización de niños y niñas, desde una base que ya es en sí misma coeducativa. “Ello corresponde a un objetivo de desaparición de los géneros —aunque por supuesto no de los sexos— y del rescate de todos los componentes positivos que anteriormente, a través de la división sexual del trabajo, eran atribuidos a uno u otro sexo, como componentes de la actividad humana, con independencia del sexo de las personas”. En esta etapa se puede presentar una crisis de la masculinidad, debido a que los niños y muchachos podrían sentirse desorientados frente a unas niñas y muchachas poderosas, llenas de proyectos y de capacidades.

 El modelo cultural que esta autora propone parte de aceptar la existencia de diferencias entre los seres humanos, pero debe permitir universalizar las conductas y capacidades diferentes, que históricamente fueron asignadas de acuerdo al sexo de las personas, para que cada quien, después de todas estas transformaciones pueda escoger de acuerdo a sus aptitudes, sus talentos y considerando las necesidades sociales del momento, las profesiones y actividades que más le convengan.

 
La coeducación como manifiesto

 Otra mirada de la coeducación la tenemos de parte de Mikel Agirregabiria Agirre, quien escribió un manifiesto de defensa de esta modalidad en un debate abierto, según él, principalmente por medios periodísticos y algunas feministas que consideran que el modo actual de aplicar la coeducación discrimina a las chicas. A pesar de reconocer que la educación mixta, que él llama “coeducación”, no resuelve el problema de la igualdad para las niñas y mujeres, la defiende en todo momento con tres argumentos que presentamos a continuación con sus respectivos comentarios.

“1° Coeducación para una cultura en valores éticos de plena igualdad de derechos entre hombres y mujeres. La escuela sigue siendo el entorno vital donde mejor queda asegurada la convivencia equilibrada entre personas de ambos sexos y donde puede difuminarse la inercia histórica de los roles sexistas”. Este autor parte de considerar que la socialización compartida es la fórmula educativa idónea para garantizar la igualdad,porque es el sistema normalizado en los países más avanzados educativamente. A nuestro parecer, esto no es así porque todavía en ninguna parte se ha alcanzado tal igualdad y el hecho de que algunos países apliquen esta modalidad no la hace infalible de ninguna manera. Para lograr la igualdad, se deben tomar medidas adicionales a mantener exclusivamente las clases mixtas, porque en el aula se siguen reproduciendo los valores asignados a mujeres y hombres, tanto de parte del alumnado como del profesorado.

 “2º Coeducación para superar una realidad social sexista. Para preparar al alumnado a interrelacionarse en una sociedad formada por hombres y mujeres, nada es más efectivo que la convivencia temprana. Así se eliminan estereotipos y discriminaciones por razón de género, para la libre elección de estudios o destinos profesionales”22. La convivencia temprana es deseable en la escuela, pero cuando está precedida de formación familiar y social sexista, no siempre conlleva a la eliminación de estereotipos, como documenta con las experiencias llevadas a cabo en Dinamarca, Anne- Mette Kruse, en el documento que hemos citado.

 “3º Coeducación para la plena integración educativa. El mayor reto de la educación del presente radica en la integración no sólo entre géneros, sino desde orígenes y culturas variadas. Se requiere un sistema educativo que capacite para vivir en un mundo intercultural, plurilingüe e intercomunicado”23. El problema con este argumento, es que la educación no está haciendo lo que debiera para lograr ser adecuada para un mundo globalizado, y las tendencias actuales son de afianzamiento de todos los fundamentalismos, más que la apertura a la ciudadanía mundial, para lo cual sería necesario, como este mismo autor reconoce “múltiples y complejas medidas para ofrecer una oportunidad real de éxito escolar a la totalidad del alumnado”.

Al final del manifiesto, Agirregabiria hace varias recomendaciones, algunas de las cuales consideramos acertadas, como la “adaptación de una Coeducación renovada que despliegue tiempos y espacios escolares con agrupamientos flexibles, también por  género, para aplicar perfiles pedagógicos diferenciados”, pero otras las vemos problemáticas, como seguir considerando “la Coeducación como sistema preferente de escolarización y el mejor modelo organizativo”, sin tener en cuenta el contexto del que se trate. Las ideas que manifiesta sobre las necesarias reformas de los aspectos curriculares nos parecen valiosas, porque incluye la formación para la corresponsabilidad en la vida familiar y la ética del cuidado.

 CONCLUSIONES: NO HAY UNA MODALIDAD ÚNICA

A nuestro parecer, la educación mixta no garantiza por sí misma la igualdad entre hombres y mujeres, pero hay que pasar por ella para lograrla, aun cuando sea solo una de las etapas que se requieren para llegar a la meta de una verdadera coeducación. La coeducación es entonces una estrategia hacia la igualdad entre mujeres y hombres que requiere para su adecuado desarrollo realizar diagnósticos de la situación que se quiere modificar para pasar después a establecer el tipo de intervención más adecuada en cada caso. Se debe procurar en cada momento potenciar las posibilidades de las chicas, pero también transformar la mentalidad de los chicos respecto a las responsabilidades frente al cuidado de la vida. La apuesta es lograr valorar por igual lo que cada cual hace y que todas las personas tengan garantías sociales de realizarse a partir de sus aptitudes individuales y su escogencia, sin que su sexo limite sus aspiraciones. No puede dejar de pensarse que es un horizonte de sentido para la educación frente al que tenemos un largo recorrido por hacer, pero en todo caso es un proceso necesario y lleno de altibajos, como toda transformación social profunda.

En las exposiciones que hemos hecho de las propuestas de Subirats y de Agirregabiria, encontramos puntos en común, como la necesidad de tener espacios de trabajo diferenciados de niñas y niños en algunos momentos del período escolar, pero mientras que la coeducación es vista por la primera como el resultado de un proceso que supone varias etapas, el segundo la entiende como el comienzo necesario para avanzar en la igualdad, sin considerar las situaciones específicas que pueden reclamar otro tipo de intervención para alcanzarla y sobrevalorando los cambios que pueden darse a partir de compartir espacios y aprendizajes.

De nuestra parte, nos quedamos con la reflexión que hace Anne- Mette Kruse, en el sentido de que “la enseñanza segregada puede ser útil para la emancipación o para la opresión. Como método no garantiza un único resultado. Detrás de esto, las pretensiones son lograr el conocimiento de las personas en general y de su género. La actitud pedagógica y su práctica, son cruciales como en todo trabajo pedagógico. La meta es conseguir idénticos derechos e igual valía para chicos y chicas, de forma que puedan encontrar y experimentar un aprecio y un respeto iguales y mutuos”.

Bibliografía

Agirregabiria Agirre, Mikel. Coeducación en entredicho. Rebelión de España. 9 de octubre de 2003Ballarín Domingo, Pilar (Ed). Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar?. Feminae. Universidad de Granada. Granada, España, 1992.

Ballarín Domingo, Pilar. La Educación de las mujeres en España contemporánea. (siglosXIX y XX). Editorial Síntesis S.A. Madrid, España, 2001.

Ballarín Domingo, Pilar. Oportunidades educativas e igualdad. En: El concepto de Igualdad. Amelia Valcárcel (Comp.) Editorial Fabio Iglesias. Madrid, España, 1994.

Barrio Rodríguez, Emilia. Bases y tendencias de la coeducación en España. En: Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar?. Feminae. Universidad de Granada. Granada, España, 1992.

Kruse, Anne- Mette. ¿Cómo pueden ayudar a las chicas las experiencias escolares? ¿Pueden ser las instituciones para un solo sexo y las agrupaciones dentro de las escuelas mixtas parte de la solución? En: Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar?. Feminae. Universidad de Granada. Granada, España, 1992.

Subirats, Marina. La educación de las mujeres: de la marginalidad a la coeducación. Propuestas para una metodología de cambio educativo. CEPAL. Naciones Unidas. Santiago de Chile, julio 1998.

   

CLEOPATRA: UNA MUJER CON PODER1

Por Yusmidia Solano Suárez

Cleopatra, educada para ser faraona

Cleopatra VII, Filopator Nea Thea, (69-30 a.C.), más conocida como Cleopatra a secas, ejerció como faraona a partir del año 51 a.C cuando contaba con 18 años de edad. A la muerte de su padre Ptolomeo XII Aulettes, heredó el trono junto con su hermano Ptolomeo XIII Dionisio II (61-47 a.C.), pero para poder asumirlo, el testamento la obligaba, de acuerdo con las costumbres de la dinastía de los Lágidas, a casarse y compartir el trono con ese hermano.

Cleopatra descendía de la mencionada familia de faraones, que no tenía origen en Egipto sino en Macedonia, Grecia y que gobernó desde el año 305 a.C. hasta el año 30 a.C. Su fundador fue Ptolomeo I Soter, uno de los generales de Alejandro Magno y de allí en adelante y durante casi 300 años se sucedieron en el trono, algunas veces en confrontación a muerte entre potenciales herederos, varios Ptolomeos, Berenices, Arsinoes y Cleopatras.

La séptima Cleopatra nació y fue educada para ser reina de Egipto en Alejandría, su capital por ese entonces y se destacaba entre sus hermanas (3) y hermanos (2) por su inteligencia y su interés en obtener todo tipo de conocimientos. Se dice que podía hablar 7 u 8 idiomas entre ellos griego, hebreo, sirio, egipcio y arameo; conocía de música, historia y ciencias políticas. Además era muy buena en matemáticas, literatura, astronomía y medicina. Según fuentes egipcias5, escribió un libro sobre esto último. Sus principales fuentes de estudio eran los poemas homéricos y la retórica de Demóstenes. A pesar de haber recibido una educación básicamente griega, fue la única faraona de su dinastía en hablar egipcio.

Ella heredó un derecho6, tenía la formación y poseía un talento especial para ejercer el poder, y ser una competente faraona, pero ha pasado a la historia como caprichosa, malcriada, frívola, manipuladora y sobretodo como seductora de hombres con poder, una mujer desenfrenada, situada en los límites de la depravación, imagen en principio fabricada por los historiadores romanos y utilizada por Octavio (Augusto), para declararle la guerra. Como veremos, su biografía casi siempre ha sido narrada sinconsiderar el contexto político, económico y cultural en que le tocó desenvolverse y con la clara intención de desprestigiar, tergiversar, banalizar y ridiculizar la vida y las acciones de una mujer que manejó el poder con las características propias a como esto se hacía en su época.

La situación de las mujeres en la época de Cleopatra

Para los romanos de la época de Cleopatra, era inconcebible que una mujer pudiera ser bernante, porque para ellos el papel de la mujer era fundamentalmente el ser madre de los ciudadanos, del cuerpo cívico. “En estas sociedades las mujeres no deben permitirse la relajación de las normas. A la mujer sólo le cabe o serlo totalmente o no serlo en absoluto. Y esta es la razón por la cual la imagen de la mujer suele aparecer escindida en dos, la mujer casta y aquella que no lo es. La virginidad en las doncellas y la pudicitia en las casadas eran consideradas elementos claves para asegurarse el bienestar de la casa, la comunidad o para expiar una situación cuando el mal se ha producido”.

Resultaba entonces inadmisible el protagonismo político de Cleopatra (una función para ellos netamente masculina) y mucho menos lógico aceptar el derecho que se daba ella misma de amar libremente, como fue el caso con Julio César y Marco Antonio, con lo que transgredía la nociones de virginidad y fidelidad altamente valoradas por la sociedad romana.

Una de las aproximaciones de lo que pudo ser Cleopatra la encontramos en Plutarco, quien dijo de ella: «Según dicen, su belleza no era en sí misma incomparable o tal que dejase parados a los que la veían; pero su trato tenía un gancho inevitable, y su figura, ayudada de su labia y de una gracia inherente a su intimidad, parecía que dejaba clavado un aguijón en el ánimo. Cuando hablaba, el sonido mismo de su voz tenía cierta dulzura y con la mayor facilidad acomodaba su lengua, como un instrumento de muchas cuerdas, al idioma que quisiese, usando muy pocas veces de intérprete con los bárbaros que a ella acudían, sino que a los más les respondía por sí misma, como a los etíopes, trogloditas, hebreos, árabes, sirios, medos y partos. Dícese que había aprendido otras muchas lenguas; cuando los que la habían precedido en el reino ni siquiera se habían dedicado a aprender la egipcia, y algunos aun a la macedonia habían dado de mano”.

Una mujer de tales características subvertía el orden de género establecido en Roma, por lo cual era considerada peligrosa. Según dice Eva Cantarella, “para las mujeres de esta época, respetar la consigna del silencio significaba adecuarse a las decisiones de los hombres, si se permite la antítesis, “obedeciendo espontáneamente”; obedeciendo, en definitiva de buen grado, sin que apenas tuvieran que decírselo, considerando obvio y obligado colaborar a la consecución de los planes y de los proyectos familiares y políticos que entretejían padres y maridos utilizándolas como piezas de cambio en un juego del que ciertamente incluso ellas mismas se beneficiaban a veces. Pero que, en cualquier caso (salvo raras excepciones que, como tales no nos interesan), ellas no habían ni decidido ni contribuido a decidir”.

Otra era la situación en Egipto, donde al decir de Begoña Gugel, “la mujer egipcia pudo acceder a puestos de responsabilidad en la administración y, sobre todo, en el ámbito religioso. También disfrutó de derechos civiles y en algunos casos pudo llegar a reinar”. A pesar de las dudas de algunos egiptólogos sobre la legitimidad de las mujeres en el poder, según esta autora, “lo que es innegable es que alguna mujeres reales llegaron a ser reinas titulares. Tenemos ejemplos desde las primeras dinastías como Merneit, Sobekneferu, Nitocris y, más tarde, Hatshepsut y probablemente Nefertiti y Tauseret”.

Indudablemente había diferencias entre las mujeres de Egipto, dependiendo del lugar que tuvieran en una sociedad altamente jerarquizada, pero en todo caso en general tenían mejores condiciones que en Roma, porque además de tener derecho a heredar por igual que los hijos varones de la familia, ser propietarias y arrendar tierras, podían presentarse a los tribunales como querellantes, defensoras o testigos, al igual que los hombres12. Cleopatra VII, siendo además de procedencia griega macedonia, contaba con algunos antecedentes de mujeres con poder en esa cultura, como fue el caso de Olimpia, la madre de Alejandro Magno.

Las acusaciones contra Cleopatra

En el año 32 a.C. Octavio acusa a Cleopatra públicamente por uso de magia, incesto, adoración animal, droga, embriaguez y lujuria desenfrenada, declarándole la guerra. El nombre de MarcoAntonio no se mencionaba en ninguna parte de la declaración oficial, quien era supuesta y principalmente el que traicionaba a Roma al querer formar una nueva dinastía con Cleopatra y los hijos de ambos.

Sobre el incesto hay que decir que mientras eran hombres quienes detentaban el poder y lo practicaban, ello no representó un problema para los gobernantes romanos, llegando a ser ellos mismos garantes de tal práctica. Así, Ptolomeo XII, que entre otras cosas había sido educado en Roma, dejó como tutor de sus herederos Cleopatra VII y Ptolomeo XIII, al regente del imperio que en ese momento era Pompeyo, quien debería hacer cumplir el testamento y casar a los hermanos. Este matrimonio se llevó a cabo y Cleopatra reinó durante tres años prácticamente sin darle participación a Ptolomeo XIII, quien instigado por sus consejeros y su hermana Arsinoe IV, obliga a Cleopatra a exiliarse en Siria.

Después del asesinato de Pompeyo y muerto también el autor intelectual del crimen, Ptolomeo XIII, César hereda la calidad de testamentario de Ptolomeo XII y efectivamente, a pesar de que ya era amante de Cleopatra, propició que ella se casara con su otro hermano menor, de tan solo 12 años, Ptolomeo XIV13, de manera que quedara legitimado el poder de ella en Egipto y con ello la garantía de la influencia y un cierto sometimiento de este territorio a Roma.

En estas ocasiones, para los gobernantes romanos, el incesto no constituyó un motivo para repudiar a Cleopatra, y por el contrario, lo promovieron para asegurar la estabilidad del poder faraónico en que en esos momentos era percibido como aliado bajo su control.

Los matrimonios como pactos políticos y económicos

El uso de los matrimonios para consolidar alianzas, aumentar poder, garantizar la paz o superar diferencias entre herederos era una práctica común en la época, pero solo a Cleopatra se le juzga mal por haber buscado con sus amantes Julio César y a Marco Antonio, consolidar su poder, cuando algo parecido hizo Marco Antonio en el año 40 a.C. al llegar a Roma y casarse con Octavia, la hermana de Octavio, el corregente de la misma, para hacer las paces con él y dividirse el poder en el imperio, siendo ya amante de Cleopatra y tener en ese momento una hija (Cleopatra Selene) y un hijo (Alexander Helius) con ella.

Si algo hubiera de ser criticado sería el comportamiento errático de Marco Antonio, quien después de este matrimonio con Octavia, al regresar a Egipto se casa con Cleopatra, infringiendo la ley que prohibía la bigamia en Roma y tiene un hijo más con ella (Ptolomeo Philadelphus). Finalmente repudia a Octavia, con quien también había tenido dos hijas, ofendiendo y desafiando a todo el poder constituido del imperio romano, no solo desde el punto de vista de la expansión de sus dominios sino en cuanto a sus tradiciones matrimoniales.

Se puede apreciar que la relación de Cleopatra con los dos romanos suponía beneficio mutuo a la pareja de cada momento y eran intereses económicos, políticos y culturales muy fuertes los que estaban en disputa, y no meramente un asunto de lujuria, aunque siempre pudo haber pasión por acrecentar el poder que tenía cada uno de estos personajes. Esto quizá fue así cuando Julio César y Cleopatra soñaban con juntar dos imperios y que reinara en ellos Cesareón, el hijo de ambos y después cuando Marco Antonio y Cleopatra se proponen construir una nueva dinastía con tres hijos suyos como herederos de un Egipto extendido en Oriente e incluso con Cesareón como posible sucesor de Julio Cesar, lo que ponía en riesgo la legitimidad de Octavio.

Por qué entonces es deleznable en Cleopatra lo que es válido en Julio César y Marco Antonio? Sencillamente porque era mujer y como mujer con poder se comportaba a la manera que lo hacían los hombres que también lo tenían. No se dejaba usar, se comprometía en negociaciones en las cuales compartía intereses y ganancias, esfuerzos y batallas, como buena estratega que era. Sus apuestas por el poder eran altas, como lo fueron para Pompeyo, Julio César, Marco Antonio y Octavio, los más importantes hombres de su época frente a cuya capacidad política la suya era comparable.

Cleopatra: la gran seductora

La versión más recurrente de todos los tiempos de Cleopatra es la de una mujerlujuriosa e inmoral, ávida de placer y poder. Ella es la gran seductora por excelencia, la “madame fatale”, que quiere conseguir poder seduciendo a los hombres con su belleza, según podemos observar en los siguientes apartes de que describen sus relaciones, citados en su biografía en Wikipedia:

“Respecto a Julio César se dice que éste “quedó prendado de la belleza exuberante y la gran audacia de Cleopatra, en aquel mismo instante, y vio una gran oportunidad de mantener a Egipto dominado si ella volvía a ser Reina. Cleopatra a su vez supo que si enamoraba a César iba a tener de su lado a Roma, y no tendría que temer una invasión por parte de los romanos”.

En cuanto a Marco Antonio, se menciona que: “Ella sabía ya bastante sobre él para poder conseguirle. Conocía sus capacidades estratégicas y tácticas limitadas, su sangre azul, su hábito de beber, su afición a las mujeres, su vulgaridad y su ambición.

Aunque Egipto estaba en el borde del derrumbamiento económico, Cleopatra navegó con los remos de plata, las velas púrpuras y todo el lujo con el que ella vivía, hasta se vistió como Afrodita, la diosa del amor”.

Se afirma que con Herodes también lo intentó: “Durante la ausencia de Antonio, Cleopatra comenzó un conflicto entre ella y Herodes de Judea. Éste era uno de los más ricos, inteligentes y capaces clientes de Roma y era un gran amigo de Antonio.

Pero en el 40 a.C. Cleopatra trató de seducirlo, claro que Herodes no le siguió el juego y al ver su fracaso, ella comenzó a odiarlo”. Finalmente, hasta en su derrota final se le atribuye intentar conseguir los favores de Octavio: “Entonces Cleopatra es apresada por los soldados de Octavio y trasladada al palacio, en donde se dice que intentó desde sobornarlo hasta seducirlo, sin obtener éxito alguno”.

Como vemos, en todas estas descripciones se toma a Cleopatra exclusivamente como seductora y no se valoran su formación, cultura y talento político.

Actualmente, sin embargo, cuando las evidencias cada vez más se aproximan a considerar que Cleopatra no era la belleza exuberante que le permitía “rendir” a los hombres, se empieza a considerar de manera diferente su rol en toda esta trama, sobre todo por parte de las personas dedicadas a la investigación académica, pero el mito obsceno en los medios de comunicación continúa, porque ese es el que exalta la morbosidad de la gente y vende la idea de las terribles consecuencias de las mujeres con poder.

Cleopatra en el cine

Su vida, el poder que llegó a tener como ninguna otra mujer de su época y su trágica muerte, así como sus amores con los dos personajes romanos, Julio César y Marco Antonio, han servido de inspiración en todas las épocas a literatos, pintores, escultores y cineastas.

Las obras literarias más famosas son Cleopatra y Marco Antonio (1606), de William Shakespeare, Todo por amor (1678), del autor teatral inglés John Dryden y César y Cleopatra (1901) de George Bernard Shaw.

En cuanto a películas, son incontables las que se han filmado con el tema de la faraona de Egipto, pero reseñaremos las más reconocidas. En el último año del siglo XIX, una de las primeras películas producidas fue la Cléopatre de Meliés; después le siguieron cientos más durante el siglo XX, algunas dedicadas a ella exclusivamente y otras a las parejas que formó con Julio César y Marco Antonio14. En 1963 Mankiewicz rodó la famosa superproducción Cleopatra, protagonizada por Elizabeth Taylor y con Richard Burton en el papel de Marco Antonio, que es considerada el Péplum por antonomasia.

La versión “Antony and Cleopatra”, de Charlton Heston en 1972, será la que comentaremos en el siguiente apartado. La más reciente, producida en 1999, fue protagonizada por la actriz chilena Leonor Varela con el Título original de “Cleopatra”, en el género de Biografía-drama, producida por Alemania y Estados Unidos, con la dirección de Franc Roddam y la interpretación de Billy Zane y Timothy Dalton, entre otros.

La visión que queremos resaltar, como ya mencionamos es la que describimos a continuación:

Título Original: Antony and Cleopatra, 1972, Inglaterra, España, Suiza

Dirección: Charlton Heston

Intérpretes: Fernando Rey, Sancho Gracia, Charlton Heston, Carmen Sevilla, Juan Luis Galiardo, Eric Porter, John Castle, Hildegarde Neil

Argumento:

Durante una campaña militar en el norte de África, Marco Antonio ha conocido a Cleopatra y se ha enamorado de ella, olvidándose de sus deberes de jefe de Estado. Cuando está en Alejandría le llegan noticias que le comunican que su hermano Lucio y su esposa, Fulvia, han sido expulsados de Italia por alzarse en armas contra César Octavio, y Fulvia ha muerto. Esto decide a Marco Antonio a volver a Roma y unirse a Lepido y César Octavio, que están dispuestos a enfrentarse con Pompeyo, que les disputa el poder de la República. César Octavio no está muy conforme con las relaciones de Marco Antonio y Cleopatra; pero, ante el temor de Pompeyo, firma una nueva alianza mediante el matrimonio de Marco Antonio con su hermana Octavia.

Cuando Cleopatra se entera de este matrimonio, casi enloquece por los celos. Sin embargo, no tarda mucho tiempo Marco Antonio en abandonar a Octavia para volver a Alejandría al lado de Cleopatra, lo que provoca la furia de César Octavio, que les declara la guerra. Marco Antonio decide combatir por mar, a pesar de las protestas de su buen amigo y ayudante Enobardo, que le aconseja que no se enfrente con César Octavio en el mar. Cleopatra también asiste a la batalla, y, asustada por el horror de la guerra, huye, lo cual provoca que Marco Antonio la siga y sean derrotados.

Cuando se vuelven a enfrentar por tierra en plena batalla, las legiones de Cleopatra se rinden ante César, y Marco Antonio vuelve a ser derrotado, perdiendo casi la vida.

Cuando va a buscar a la reina, enfurecido, ésta huye por un pasadizo secreto a su monumento funerario, mandándole recado de que ha muerto. Al recibir la noticia, Marco Antonio decide quitarse la vida, clavándose su propia espada, cuando recibe la visita de un mensajero que le comunica que Cleopatra le está esperando.

De acuerdo a esta versión de los hechos, Cleopatra es la “perversa”. La que provoca todas las desgracias de Marco Antonio, que es a fin de cuentas su víctima, un pobre hombre enamorado que se deja utilizar y es empujado a traicionar los intereses de Roma por ella, cuando lo más probable es que Marco Antonio fuera tan o más ambicioso que Cleopatra, solo que menos formado culturalmente, más torpe políticamente y menos disciplinado que ella. Ella era brillante en la diplomacia y él en la guerra, pero escogió mal su último campo de batalla, el mar, en que Octavio se le impuso.

A manera de Conclusión

Cleopatra fue la mujer de la antigüedad que demostró que éstas podían manejar el poder a la par que los hombres. Ella es la negación de la supuesta inferioridad intelectual natural de las mujeres y sobre todo un mentís a la idea de la capacidad de las mujeres limitada únicamente a la esfera de la reproducción familiar y social.

Su vida demostró que con las condiciones adecuadas, las mujeres podían desarrollar las capacidades necesarias para manejar el poder con los mismos defectos o virtudes construidos socialmente en cada época. Pero se debe reconocer sus talentos especiales, entre ellos el talento para las lenguas y la utilización de su doble pertenencia a la cultura griega como egipcia.

De la cultura griega aprendió la filosofía y los demás conocimientos científicos del momento, pero para ejercerlos se valió principalmente del protagonismo de las mujeres en Egipto y el derecho a ser reinas en esa cultura, que de ninguna manera era posible en el resto del mundo antiguo. Usaba indistintamente los mitos religiosos de las dos culturas, según las circunstancias. Así, se hizo representar con su hijo Cesareón en una pirámide en una clara referencia a Isis con Horus, y en el primer encuentro con Marco Antonio, se vistió como Afrodita, la diosa griega del amor.

 
Los romanos tenían que derrotarla, pero adicionalmente degradarla, porque ella representaba el ejemplo viviente de una mujer, que educada para ello, y ateniéndose a las costumbres políticas de su época, se demostró competente para manejar un gran poder representado en las posesiones territoriales con las consecuentes ganancias económicas y políticas que ellas suponían.

Pero Cleopatra no representaba un poder distinto al jerárquico y autoritario de los hombres, es decir del patriarcado, que se había impuesto en las sociedades de la antigüedad, en este caso especifico, en Grecia, Roma y Egipto. No era por tanto un poder alternativo de parte de las mujeres, ni más democrático ni incluía al conjunto de ellas en su ejercicio, sino que mantenía el mismo orden de género, solo que ese poder era ejercido por una mujer. Su importancia radica entonces en que ella era la negación a las supuestas inhabilidades de las mujeres para hacerse cargo del poder político, asunto inconcebible e inaceptable para los romanos. Tal audacia en una mujer, no se podía permitir ni perdonar.

Su derrota representa en todo caso una pérdida para las posibilidades de florecimiento de diversidad cultural en el mundo, porque a partir de ella, el imperio romano sometió una cultura de más de 3000 años de antigüedad, que llevó a que su sabiduría se perdiera y su idioma entrara en desuso y se desconociera a lo largo de cerca de mil años, hasta cuando el descubrimiento de la Piedra de Rosetta16 permitió volver a descifrar el lenguaje egipcio.

Bibliografía

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www.wikipedia. Para comentar lo que aparece actualmente sobre Cleopatra, consulta realizada el 5 de Mayo de 2009.