Red de Mujeres del Caribe Colombiano (RMC)

DEBATES SOBRE LA COEDUCACIÓN: ¿EDUCACIÓN MIXTA O

ESTRATEGIA PARA LA IGUALDAD ENTRE MUJERES Y HOMBRES?1

Por: Yusmidia Solano Suàrez

En este ensayo nos proponemos analizar la coeducación, tema siempre presente en los debates acerca de cómo lograr igualdad entre mujeres y hombres en la educación,precisando inicialmente qué se entiende por ésta y cómo se ha abordado este tema en España, para luego mostrar los argumentos de posiciones sobre lo que un cabal compromiso con ella significaría y al final presentar algunas conclusiones que al respecto nos hayamos podido formar.

¿Qué se entiende por coeducación?

Cuando se habla de coeducación entre las feministas, se pretende que se está haciendo referencia a una educación que promueve la igualdad entre mujeres y hombres, pero al decir de Pilar Ballarín, la expresión se utiliza con cierta imprecisión, porque “por una parte significa educación que se da en común a jóvenes de uno y otro sexo y por otra la hemos cargado de nuevo contenido para referirnos a una intervención especial, diferente de la común escolar, compensatoria para ambos sexos, pero que indefectiblemente, hace pensar, al lego, en una acción positiva a favor de las niñas”

 Pero en general, en España el término ”coeducación” ha sido usado en su acepción de educación mixta, desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX, cuando se discutía de parte de republicanos y socialistas frente a los conservadores y católicos esta posibilidad, y así se entendió cuando por decreto de 1931 se abolieron los institutos de segunda enseñanza específicamente femeninos y se convertían en mixtos y se iniciaba la coeducación en las escuelas normales, hasta cuando en 1937 se establece por Orden del 9 de septiembre la coeducación en todas las escuelas primarias de la zona republicana.

 Durante los años de la dictadura de Franco, se desarrolló una educación segregada por sexos y con altos contenidos discriminatorios. Así, “el franquismo supuso un retorno a los principios pedagógicos del catolicismo más reaccionario del siglo XIX con rígidos contenidos educativos basados en la división por sexos. La España imperial, Menéndez Pelayo, Andrés Manjón, Divine Illius Magistri (1929) son los inspiradores más próximos.

Por todas las vías se recordará la misión subordinada de las mujeres”5, de lo cual era depositaria la Sección Femenina, la organización de mujeres de la falange, que no se limitaba a controlar la educación de las mujeres sino que “su intervención fue más amplia y sirvió a la canalización de las necesidades de participación de las mujeres revistiéndola de subordinación y sacrificio”.

 Por esta razón, al pasar a la transición democrática, se esperaba la coeducación como una de las posibilidades de avanzar en la igualdad entre mujeres y hombres, de manera que la posibilidad de educación segregada era asociada con la época de la dictadura y por ello la educación mixta se impuso como sinónimo de mayor igualdad entre niñas y niños, mujeres y hombres. Sólo algunas feministas advirtieron sobre las desventajas de las niñas en una escuela mixta competitiva cuando ellas no estaban socializadas para ello y cómo las enseñanzas para las labores de hogar que solían impartírseles a las chicas debían extenderse a los chicos, en lugar de suprimirlas7 como al final se hizo.

Con el transcurrir del tiempo y después de muy variadas experiencias, se ha comprobado que el solo hecho de juntar chicas y chicos en los mismos espacios, no acaba con las desventajas de la educación para las mujeres. Lo que ocurrió fue la “la universalización del modelo masculino”, mediante el cual se produjo la incorporación de las chicas a la escuela de los chicos, desechándose como cultura académica las materias que antes se impartían a las chicas para prepararlas para las actividades que se consideraban propias de ellas.

La preocupación por lo que estaba ocurriendo llevó a las integrantes del Seminario de Estudios de la Mujer de la Universidad de Granada a organizar unas Jornadas en Mayo de 1990, en las cuales participaron feministas de Reino Unido, Dinamarca y España, exponiendo diversas perspectivas para una intervención positiva en la educación de las niñas y mujeres9. En estas jornadas, la danesa Anne Mette Kruse, después de presentar las experiencias llevadas a cabo en su país con proyectos de separación de chicas y chicos en algunos momentos del período escolar, concluye que “en una sociedad basada en la desigualdad de poder y de status entre los dos sexos, el hecho de alternar entre procesos de enseñanza mixtos y no mixtos puede contribuir a la creación de las condiciones necesarias para el cambio. Al mismo tiempo, esta alternancia puede servir para matizar y enriquecer el conocimiento que tienen las personas acerca de las condiciones idóneas que pueden hacer surgir una toma de conciencia, que es un prerrequisito para el cambio”.

La coeducación como última etapa del proceso de cambio cultural

Marina Subirats, por su parte, ha concluido que no siempre se requiere la misma salida para situaciones de diferentes estados de la situación educativa de las mujeres. Para el caso de América Latina, ella propone establecer una metodología “consistente en una ordenación de los problemas que se presentan en diferentes etapas de la incorporación de las mujeres al sistema educativo, y en una secuenciación de las medidas a emprender, de modo que puedan establecerse prioridades en cada momento”11. Esta metodología si bien fue presentada en un documento para América Latina, como viene dicho, nos parece que puede ser útil y ser considerada en cada caso específico que se analice. Según su propuesta, hay cuatro niveles en los que los énfasis deben ser distintos. Se trata en primer lugar de lograr el acceso de las niñas y las mujeres a la educación, después, lograr la unificación de currículos, seguidamente lograr la visibilidad de las mujeres y por último llegar a la coeducación propiamente dicha. En cualquiera de estas fases, se debe intervenir simultáneamente en diez dimensiones fundamentales, a saber:

“1. Legislación. Se refiere a los cambios legislativos necesarios para borrar todas las barreras legales que puedan impedir el acceso de las mujeres a la educación en condiciones igualitarias.

2. Acceso de alumnas. Se refiere al proceso de entrada de las mujeres en el sistema educativo, hasta lograr la paridad en todos los niveles y tipos de estudios.

3. Estructura de los centros educativos. Se refiere al carácter segregado o unitario de los centros educativos, así como al uso de los espacios dentro de ellos.

4. Estructura curricular. Se refiere a las prescripciones existentes en relación a la currícula, a todos los niveles de la educación, así como al conjunto de conocimientos y valores que se inscriben en la currícula.

5. Libros de texto. Se refiere a la presencia o ausencia de las mujeres y de los temas relativos al ámbito privado que figuran en los libros de texto.

6. Curriculum oculto. Se refiere al conjunto de prácticas habituales en el sistema educativo que no están explicitadas en forma patente, pero que forman parte de los hábitos de la docencia, tanto en términos de atención al alumnado como de observaciones, valoraciones, etc. que el profesorado realiza.

7. Lenguaje. Se refiere al carácter sexista o no sexista del lenguaje utilizado en el sistema educativo, tanto en los textos como en la práctica educativa.

8. Actividades deportivas. Hace referencia a todas las actividades deportivas y lúdicas, escolares o extraescolares, que se realizan en relación al sistema educativo.

9. Capacitación y formación profesional. Se refiere al tratamiento a dar a la capacitación y formación profesional, en todos sus niveles.

10. Paridad del profesorado. Hace referencia a la composición por sexos del profesorado, tanto en términos de presencia o ausencia como de posiciones ocupadas y tareas desempeñadas”

De acuerdo con esta propuesta, en la primera fase, cuando se trata sobre todo de lograr la plena incorporación de las niñas y mujeres al sistema educativo “es conveniente hacer poco énfasis en los momentos de aprendizaje separados, dado que todos los espacios exclusivamente femeninos tienden aún a devaluarse y su frecuentación sigue implicando una marca de inferioridad”. La autora es consciente que no se está cuestionando todavía los roles de género, pero este es el costo por lograr la presencia de las niñas y las mujeres en la educación reconocida como la “normal” y legitima.

Por eso, si es necesario incluso, deben aceptarse escuelas exclusivamente femeninas si no hay otra forma de vincular a las niñas, porque lo principal en esta etapa es “garantizar la inclusión de todas las mujeres en edad escolar en el sistema educativo, y la educación al máximo nivel posible de todas las mujeres adultas que han quedado previamente excluidas del sistema educativo”.

En la segunda fase, el objetivo principal a conseguir “es la unificación formal del sistema educativo, de modo que niñas y niños cursen sus estudios de acuerdo con el mismo curriculum, que se unifiquen los centros educativos de modo que los individuos de ambos sexos compartan las mismas aulas, tareas y tipos de estudio, que se unifique el tipo de exámenes y pruebas, así como la exigencia de rendimiento y el seguimiento de la escolarización, que se unifiquen los tiempos de permanencia de hombres y mujeres en el sistema educativo, para llegar a iguales promedios de años de escolaridad y se unifiquen las prácticas deportivas”14. De lograrse todo esto, es posible que se pueda dar la “masculinización de las niñas, entendido por masculinización la adopción de pautas de género que anteriormente estuvieron reservadas a los niños, pero que en esta etapa deben convertirse en universales”.

En la tercera fase, que es en la que creemos se encuentra la educación en España, en el sistema educativo se intensifica el descubrimiento del androcentrismo de la cultura como problema. Según Subirats, “el objetivo fundamental a conseguir en esta etapa es el cambio cultural que conlleva a la visibilización de las mujeres, de su participación en la vida social, de sus objetivos propios y de su contribución histórica al avance de la humanidad, construyendo, por consiguiente, un modelo cultural alternativo al modelo androcéntrico, basado en la revalorización de algunas de las componentes tradicionales del género femenino y la crítica al modelo masculino como modelo universal, comprendido en bloque”.

 Señala Subirats que es en este momento, cuando se hace necesario que se vuelva a introducir en la educación para todas las personas el entrenamiento en prácticas y valores que anteriormente fueron considerados exclusivamente de las mujeres, y que ahora deben ser generalizados para ambos sexos. Se debe trabajar con el alumnado el aprendizaje de tareas domésticas, educación emocional, educación afectiva y sexual y valoración de las tareas del cuidado. “La introducción de estas materias equilibra la composición curricular, de modo que ésta deje de valorar únicamente las tareas necesarias a la producción, y permite, al mismo tiempo, dar una mayor centralidad a las niñas y a las mujeres dentro del sistema educativo”.

 En el cuarto momento, el cual, según Subirats, no se ha desarrollado plenamente en ningún país, se debe buscar la eliminación de cualquier diferencia en la socialización de niños y niñas, desde una base que ya es en sí misma coeducativa. “Ello corresponde a un objetivo de desaparición de los géneros —aunque por supuesto no de los sexos— y del rescate de todos los componentes positivos que anteriormente, a través de la división sexual del trabajo, eran atribuidos a uno u otro sexo, como componentes de la actividad humana, con independencia del sexo de las personas”. En esta etapa se puede presentar una crisis de la masculinidad, debido a que los niños y muchachos podrían sentirse desorientados frente a unas niñas y muchachas poderosas, llenas de proyectos y de capacidades.

 El modelo cultural que esta autora propone parte de aceptar la existencia de diferencias entre los seres humanos, pero debe permitir universalizar las conductas y capacidades diferentes, que históricamente fueron asignadas de acuerdo al sexo de las personas, para que cada quien, después de todas estas transformaciones pueda escoger de acuerdo a sus aptitudes, sus talentos y considerando las necesidades sociales del momento, las profesiones y actividades que más le convengan.

 
La coeducación como manifiesto

 Otra mirada de la coeducación la tenemos de parte de Mikel Agirregabiria Agirre, quien escribió un manifiesto de defensa de esta modalidad en un debate abierto, según él, principalmente por medios periodísticos y algunas feministas que consideran que el modo actual de aplicar la coeducación discrimina a las chicas. A pesar de reconocer que la educación mixta, que él llama “coeducación”, no resuelve el problema de la igualdad para las niñas y mujeres, la defiende en todo momento con tres argumentos que presentamos a continuación con sus respectivos comentarios.

“1° Coeducación para una cultura en valores éticos de plena igualdad de derechos entre hombres y mujeres. La escuela sigue siendo el entorno vital donde mejor queda asegurada la convivencia equilibrada entre personas de ambos sexos y donde puede difuminarse la inercia histórica de los roles sexistas”. Este autor parte de considerar que la socialización compartida es la fórmula educativa idónea para garantizar la igualdad,porque es el sistema normalizado en los países más avanzados educativamente. A nuestro parecer, esto no es así porque todavía en ninguna parte se ha alcanzado tal igualdad y el hecho de que algunos países apliquen esta modalidad no la hace infalible de ninguna manera. Para lograr la igualdad, se deben tomar medidas adicionales a mantener exclusivamente las clases mixtas, porque en el aula se siguen reproduciendo los valores asignados a mujeres y hombres, tanto de parte del alumnado como del profesorado.

 “2º Coeducación para superar una realidad social sexista. Para preparar al alumnado a interrelacionarse en una sociedad formada por hombres y mujeres, nada es más efectivo que la convivencia temprana. Así se eliminan estereotipos y discriminaciones por razón de género, para la libre elección de estudios o destinos profesionales”22. La convivencia temprana es deseable en la escuela, pero cuando está precedida de formación familiar y social sexista, no siempre conlleva a la eliminación de estereotipos, como documenta con las experiencias llevadas a cabo en Dinamarca, Anne- Mette Kruse, en el documento que hemos citado.

 “3º Coeducación para la plena integración educativa. El mayor reto de la educación del presente radica en la integración no sólo entre géneros, sino desde orígenes y culturas variadas. Se requiere un sistema educativo que capacite para vivir en un mundo intercultural, plurilingüe e intercomunicado”23. El problema con este argumento, es que la educación no está haciendo lo que debiera para lograr ser adecuada para un mundo globalizado, y las tendencias actuales son de afianzamiento de todos los fundamentalismos, más que la apertura a la ciudadanía mundial, para lo cual sería necesario, como este mismo autor reconoce “múltiples y complejas medidas para ofrecer una oportunidad real de éxito escolar a la totalidad del alumnado”.

Al final del manifiesto, Agirregabiria hace varias recomendaciones, algunas de las cuales consideramos acertadas, como la “adaptación de una Coeducación renovada que despliegue tiempos y espacios escolares con agrupamientos flexibles, también por  género, para aplicar perfiles pedagógicos diferenciados”, pero otras las vemos problemáticas, como seguir considerando “la Coeducación como sistema preferente de escolarización y el mejor modelo organizativo”, sin tener en cuenta el contexto del que se trate. Las ideas que manifiesta sobre las necesarias reformas de los aspectos curriculares nos parecen valiosas, porque incluye la formación para la corresponsabilidad en la vida familiar y la ética del cuidado.

 CONCLUSIONES: NO HAY UNA MODALIDAD ÚNICA

A nuestro parecer, la educación mixta no garantiza por sí misma la igualdad entre hombres y mujeres, pero hay que pasar por ella para lograrla, aun cuando sea solo una de las etapas que se requieren para llegar a la meta de una verdadera coeducación. La coeducación es entonces una estrategia hacia la igualdad entre mujeres y hombres que requiere para su adecuado desarrollo realizar diagnósticos de la situación que se quiere modificar para pasar después a establecer el tipo de intervención más adecuada en cada caso. Se debe procurar en cada momento potenciar las posibilidades de las chicas, pero también transformar la mentalidad de los chicos respecto a las responsabilidades frente al cuidado de la vida. La apuesta es lograr valorar por igual lo que cada cual hace y que todas las personas tengan garantías sociales de realizarse a partir de sus aptitudes individuales y su escogencia, sin que su sexo limite sus aspiraciones. No puede dejar de pensarse que es un horizonte de sentido para la educación frente al que tenemos un largo recorrido por hacer, pero en todo caso es un proceso necesario y lleno de altibajos, como toda transformación social profunda.

En las exposiciones que hemos hecho de las propuestas de Subirats y de Agirregabiria, encontramos puntos en común, como la necesidad de tener espacios de trabajo diferenciados de niñas y niños en algunos momentos del período escolar, pero mientras que la coeducación es vista por la primera como el resultado de un proceso que supone varias etapas, el segundo la entiende como el comienzo necesario para avanzar en la igualdad, sin considerar las situaciones específicas que pueden reclamar otro tipo de intervención para alcanzarla y sobrevalorando los cambios que pueden darse a partir de compartir espacios y aprendizajes.

De nuestra parte, nos quedamos con la reflexión que hace Anne- Mette Kruse, en el sentido de que “la enseñanza segregada puede ser útil para la emancipación o para la opresión. Como método no garantiza un único resultado. Detrás de esto, las pretensiones son lograr el conocimiento de las personas en general y de su género. La actitud pedagógica y su práctica, son cruciales como en todo trabajo pedagógico. La meta es conseguir idénticos derechos e igual valía para chicos y chicas, de forma que puedan encontrar y experimentar un aprecio y un respeto iguales y mutuos”.

Bibliografía

Agirregabiria Agirre, Mikel. Coeducación en entredicho. Rebelión de España. 9 de octubre de 2003Ballarín Domingo, Pilar (Ed). Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar?. Feminae. Universidad de Granada. Granada, España, 1992.

Ballarín Domingo, Pilar. La Educación de las mujeres en España contemporánea. (siglosXIX y XX). Editorial Síntesis S.A. Madrid, España, 2001.

Ballarín Domingo, Pilar. Oportunidades educativas e igualdad. En: El concepto de Igualdad. Amelia Valcárcel (Comp.) Editorial Fabio Iglesias. Madrid, España, 1994.

Barrio Rodríguez, Emilia. Bases y tendencias de la coeducación en España. En: Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar?. Feminae. Universidad de Granada. Granada, España, 1992.

Kruse, Anne- Mette. ¿Cómo pueden ayudar a las chicas las experiencias escolares? ¿Pueden ser las instituciones para un solo sexo y las agrupaciones dentro de las escuelas mixtas parte de la solución? En: Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar?. Feminae. Universidad de Granada. Granada, España, 1992.

Subirats, Marina. La educación de las mujeres: de la marginalidad a la coeducación. Propuestas para una metodología de cambio educativo. CEPAL. Naciones Unidas. Santiago de Chile, julio 1998.